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Parmi les principales valeurs culturelles qui façonnent le système scolaire et les pratiques éducatives, l'individualisme et le collectivisme sont deux variables centrales. Dans cet article, les auteurs proposent une articulation entre, d'une part, les connaissances sur l'individualisme et le collectivisme issues de la psychologie interculturelle et, d'autre part, les résultats des travaux en psychologie de l'éducation concernant l'impact des pratiques éducatives sur le vécu scolaire des élèves. Le système scolaire est un lieu privilégié de transmission culturelle et sociale. À travers diverses pratiques éducatives, l'élève y acquiert non seulement des compétences cognitives et sociales, mais également des buts et des valeurs qui le façonnent. Ces pratiques éducatives reflètent bien souvent les valeurs dominantes de la société. En effet, le système scolaire n'est pas une structure indépendante de la société, mais, au contraire, un organe de celle-ci qui assure une fonction particulière, celle d'éduquer et de former les jeunes. L'INDIVIDUALISME ET LE COLLECTIVISME Selon Triandis (1995), quatre principales caractéristiques permettent de distinguer l'individualisme du collectivisme : (1) la définition du soi en termes d'attributs personnels ou collectifs ; (2) la priorité des buts personnels sur les buts collectifs (et vice-versa) ; (3) l'importance des relations interpersonnelles fondées sur l'échange réciproque versus sur le partage ou la mise en commun ; (4) l'importance des attitudes personnelles versus des normes sociales dans les comportements individuels. À ces premiers éléments de distinction, on peut ajouter que l'individualisme est également caractérisé par l'autonomie, l'indépendance émotionnelle, la différenciation sociale, la compétition, et l'hédonisme. L'interdépendance, l'intégrité familiale, la sociabilité et la coopération seraient davantage caractéristiques du collectivisme. Dans le discours commun, l'individualisme et le collectivisme sont souvent opposés ; il est en effet souvent inféré qu'une personne individualiste est faiblement collectiviste et inversement. Toutefois, les travaux en psychologie interculturelle révèlent une autre réalité : l'individualisme et le collectivisme sont des valeurs conceptuellement et empiriquement indépendantes l'une de l'autre, c'est-à-dire qu'elles ne sont pas totalement antinomiques ; elles sont, en partie, définies par des caractéristiques qui leur sont propres ( e.g., Gelfand, Triandis, Chan, 1996 ; Tafarodi, Walters, 1999). Autrement dit, l'individualisme et le collectivisme ne sont pas de simples opposés, ils peuvent coexister au sein d'un même individu ou d'une même culture. Par exemple, en fonction du contexte ou de la situation sociale, ils peuvent être plus ou moins prononcés. Un second apport de la psychologie interculturelle réside dans la multidimensionnalité de l'individualisme et du collectivisme, et plus spécifiquement dans la prise en compte de la dimension plus ou moins hiérarchique des relations entre individus. Les relations au sein d'une société peuvent êtres de types égalitaires ( i.e. relations horizontales) ou hiérarchiques et inégalitaires ( i.e. relations verticales). Dans cette perspective, Triandis et ses collègues (1995 ; e.g., Triandis, Gelfand, 1998) proposent une structure de l'individualisme et du collectivisme en quatre facteurs ( voir le tableau 1) : (1) lorsque l'individualisme est associé à l'inégalité entre individus, on obtient l'individualisme vertical ; (2) lorsqu'il est associé à l'égalité, cela donne l'individualisme horizontal ; (3) le collectivisme vertical résulte de l'association du collectivisme avec l'inégalité interindividuelle ; et enfin (4) le collectivisme horizontal émerge de la combinaison entre le collectivisme et l'égalité sociale. Individualisme Collectivisme Vertical Horizontal Vertical Horizontal Définition et caractéristiques Le soi est perçu comme autonome et unique, les individus sont considérés comme inégaux. La compétition et le pouvoir sont valorisés Le soi est perçu comme autonome, les individus sont considérés comme égaux. La liberté individuelle est valorisée Le soi est perçu comme connecté aux autres, les individus sont considérés comme inégaux. La conformité au groupe et le respect de l'autorité et/ou de la majorité sont valorisés Le soi est perçu comme connecté aux autres, les individussont considérés comme égaux. La coopération est valorisée Type de pratique éducative Apprentissage basé sur la compétition et la comparaison sociale Apprentissage basé sur la liberté individuelle d'entreprendre, d'explorer, et d'expérimenter Apprentissage basé sur le respect de l'autorité et la conformité Apprentissage basé sur la coopération et le partage Conséquences motivationnelles pour les élèves Buts de performance Autonomie Complaisance Coopération Plusieurs travaux attestent de la validité et de l'utilité de cette structure en quatre facteurs ( e.g., Chen, Meindl, Hunt, 1997 ; Strunk, Chang, 1999). Autrement dit, contrairement à l'idée populaire selon laquelle l'individualisme et le collectivisme seraient de simples opposés sur une dimension unique, les travaux scientifiques aboutissent à une structure plus complexe où il est utile de distinguer non pas deux mais quatre facettes. Là encore, il est important de considérer que ces différentes valeurs culturelles ne sont ni nécessairement opposées ni exclusives. Au contraire, il est proposé qu'elles coexistent au sein d'un même individu ou d'une même culture, l'importance relative de chacune des dimensions pouvant varier. Par exemple, si l'on considère la culture française, il serait vain de vouloir la caractériser par une seule de ces quatre dimensions. En effet, les quatre dimensions coexistent, certaines ayant toutefois un poids plus important que d'autres. D'ailleurs, au sein même d'une culture (par exemple, la France), il peut y avoir différentes sous-structures caractérisées, elles-mêmes, par un niveau différent sur chacune de ces dimensions. Appliqué au système scolaire, il est probable qu'il en soit de même ; les quatre valeurs culturelles se combinent, donnant naissance à un contexte éducatif culturel spécifique. À ce niveau, trois questions nous paraissent importantes : * Quelles sont les pratiques pédagogiques que chacune des valeurs culturelles peut encourager et quelles répercussions celles-ci peuvent elles avoir en termes de motivations scolaires ? * Quel est le portrait du contexte éducatif culturel français ou, autrement dit, quelles y sont les valeurs culturelles dominantes ? * Comment peut-on agir sur les valeurs culturelles éducatives de manière à les rendre optimales pour les élèves, tant sur le plan de la formation et de la motivation, que sur le plan des relations sociales qu'ils entretiennent entre eux et de leur bien-être ? QUELLES PRATIQUES PEDAGOGIQUES ET QUELLES REPERCUSSIONS POUR LES ELEVES ? Nous venons de voir que chacune des grandes dimensions culturelles correspond à une vision particulière du soi, à un positionnement en termes de priorité des buts personnels sur les buts collectifs, aux types de relations interpersonnelles qui y sont entretenues ainsi qu'à l'importance accordée aux attitudes personnelles versus les normes sociales dans les comportements que les individus adoptent. L'adoption, ou le rejet, de certains de ces principes va donc nécessairement jouer sur les pratiques pédagogiques directement ou indirectement mises en place par les enseignants dans les classes. Or ces pratiques pédagogiques peuvent à leur tour affecter le vécu académique des élèves. Nous verrons ici quel type de pratiques éducatives (enseignants) et quel vécu académique (élèves) spécifiques peuvent découler de chacune des quatre grandes valeurs culturelles. Afin de faciliter la compréhension, nous présentons chaque valeur culturelle et ses conséquences de manière séquentielle dans l'ordre proposé dans le tableau 1. L'individualisme vertical Cette valeur culturelle se caractérise par la perception que les individus sont uniques et autonomes (individualisme), mais que certains sont meilleurs que d'autres ou que les individus sont inégaux (relation verticale). Par conséquent, l'individualisme vertical est fortement associé à la valorisation de la compétition, de la comparaison sociale et de la performance individuelle. Classer les élèves en fonction de leur performance, attribuer une récompense seulement à une partie des élèves, sont autant de pratiques mettant précisément l'accent sur la comparaison sociale entre élèves (comment chacun réussit comparativement aux autres) et sur la compétition (la réussite des uns passe par l'échec des autres). Or ces pratiques pédagogiques ont à leur tour un impact fort sur la motivation et le vécu académique des élèves. Les recherches dans le domaine des buts d'accomplissement, par exemple, suggèrent que ces pratiques encouragent les élèves à adopter des "buts de performance", aussi appelés "buts d'implication de l'ego", ceux-ci se caractérisant par le désir de dépasser les autres, de mettre en avant ses compétences comparativement à autrui (voir par exemple Ames, 1992 ; Dweck, 1986 ; Nicholls, 1984). Les recherches montrent que ces buts affectent la motivation et les performances des élèves (pour une revue récente, voir Linnenbrink-Garcia, Tyson, Patall, 2008). Par exemple, même si l'adoption de tels buts est souvent positivement liée à la réussite scolaire (mesurée, la plupart du temps dans ces études par la note à l'examen), elle ne l'est en réalité que pour certaines populations et certains contextes, en particuliers, ceux où les individus sont peu amenés à douter de leur capacité à réaliser la tâche (Darnon, Butera, Harackiewicz, Mugny, Quiamzade, 2007). Par ailleurs, le fait que ce lien existe ne doit pas éloigner d'une question centrale à nos yeux, celle des moyens d'accéder à la performance. Plusieurs recherches semblent indiquer que les buts de performance sont particulièrement liés à deux stratégies d'étude. Premièrement, ces buts prédisent l'emploi de ce que les auteurs qualifient de stratégie d'études superficielles, par exemple, apprendre par coeur, essayer de cibler ce sur quoi l'on va être interrogé, (Nolen, 1988). Deuxièmement, les buts de performance sont fortement liés à l'utilisation de la triche en classe (Anderman, Danner, 2008). Ainsi, lorsqu'on cherche à être meilleur que les autres, "tous les moyens" semblent être bons pour accéder à la réussite. Notons que les buts de performance affectent également la réaction des individus face à leurs pairs. Lorsqu'ils sont fortement motivés à dépasser les autres, les individus ont tendance à réagir en défendant leur point de vue et en dénigrant celui de la personne qui n'est pas d'accord avec eux (Darnon, Butera, Mugny, 2008). En effet, favoriser les buts de performance en classe amène les élèves à adopter des réactions défensives face aux désaccords, ce qui est néfaste à l'apprentissage (Darnon, Harackiewicz, Butera, 2007). Enfin, les buts de performance sont reliés négativement au bien-être des élèves ; plus ces derniers accordent de l'importance aux buts de performance et/ou perçoivent que les buts de performance sont fortement valorisés au sein de leur établissement, plus leur bien-être est faible ( e.g. Kaplan, Maehr, 1999). Pour résumer, en termes de pratiques éducatives, l'individualisme vertical est associé à la promotion de la compétition entre élèves (sous-tendue par la valorisation de la comparaison sociale), ce qui incite les élèves à adopter des buts de performance (Tanaka, Yamauchi, 2004). Or ces buts sont particulièrement néfastes pour les apprentissages, ainsi que pour les stratégies que les élèves mettent en place pour réussir et la manière dont ils régulent les interactions sociales entre eux. Enfin, ce type de but est également délétère pour le bien-être des élèves. L'individualisme horizontal La perception que les individus sont relativement indépendants et autonomes (individualisme), conjuguée à la croyance que les individus sont foncièrement égaux (relation horizontale) aboutie au concept d'individualisme horizontal. Cette valeur culturelle est donc intimement liée à l'idée de liberté individuelle. En termes de pratiques pédagogiques, l'individualisme horizontal correspond à un style d'apprentissage principalement orienté vers la liberté individuelle d'entreprendre, d'explorer et d'expérimenter, ce qui conduit les élèves à accorder une grande importance à leur autonomie. Nous pouvons faire référence à la conceptualisation de Deci et Ryan (1985, 2002) qui définissent l'autonomie comme la tendance à agir en accord avec nos intérêts authentiques ou les désirs et les valeurs que nous avons intégrés ( e.g. Chirkov, Ryan, Kim, et Kaplan, 2003). Plus spécifiquement, dans leur théorie de l'autodétermination, Deci et Ryan (1985, 2002) avancent l'idée que les individus auraient une tendance innée à la croissance psychologique et au développement. Mais cette tendance va plus ou moins bien pouvoir s'exprimer en fonction du contexte, qui peut maintenir, renforcer ou inhiber ces tendances naturelles. Pour eux, ce qui est déterminant dans le contexte, c'est la mesure dans laquelle celui-ci soutient l'autonomie : plus l'environnement soutient l'autonomie (par exemple, lorsque l'individu peut faire des choix, lorsqu'il peut s'exprimer), plus l'individu sera intrinsèquement motivé par l'activité qu'il réalise. Or cette motivation intrinsèque a des répercussions positives, entre autre sur la persistance face aux difficultés, la créativité et le bien-être général. L'autonomie est donc une valeur centrale dans cette approche. D'ailleurs, le besoin d'autonomie est l'un des trois besoins que les auteurs qualifient de fondamentaux, innés, universels, et essentiels pour la santé et le bien-être (Deci, Ryan, 2000)1. Pour résumer, l'individualisme horizontal valorise l'autonomie et la liberté individuelle. Une telle vision se traduit par des pratiques pédagogiques mettant en avant l'autonomie de l'enfant ou l'étudiant, l'amenant à se construire "par lui-même". Ces pratiques, notamment la valorisation de l'autonomie, peuvent avoir des répercussions tout à fait positives sur le vécu académique des élèves. Selon la théorie de l'autodétermination, elles favorisent en effet le maintient de la motivation intrinsèque à la découverte et ont des effets bénéfiques sur l'engagement dans les tâches scolaires, la créativité et le bien-être à l'école. Le collectivisme vertical Cette valeur culturelle combine la perception que l'individu est intimement connecté ou lié aux autres (collectivisme), et que les individus sont foncièrement inégaux (relation verticale). Le collectivisme vertical valorise la conformité au groupe et le respect de l'autorité ou de la majorité (Bond, Smith, 1996). Au niveau éducatif, on peut attendre de ce type de système de valeur qu'il facilite un style pédagogique fondé sur la conformité et le respect de l'autorité éducative et/ou parentale. D'ailleurs, dans le collectivisme vertical, chaque agent a une place définie, et l'atteinte des objectifs du groupe implique que chacun reste à cette place. La distinction entre les enseignants et les élèves y est donc particulièrement saillante. En termes de pratiques pédagogiques, le collectivisme vertical s'associe donc non seulement à une forte valorisation du conformisme, mais également à une grande différentiation entre les enseignants, d'une part, les élèves, de l'autre. Quelles sont les répercussions des pratiques pédagogiques valorisant les rapports où la hiérarchie est saillante et le conformisme ? Il a été largement montré que l'influence reposant sur le statut et l'accentuation des différences de statut, tout comme celle qui découle du conformisme est souvent d'assez court terme (Hovland, Weiss, 1951 ; Moscovici, 1980). En effet, cette influence est à l'oeuvre lorsque les gens sont faiblement impliqués et génère un changement de surface qui ne perdure pas nécessairement dans le temps (Petty et Cacioppo, Goldman, 1981). Elle implique rarement une restructuration profonde des connaissances et un apprentissage durable. En d'autres termes, lorsqu'un élève adopte un point de vue simplement parce que tout le monde semble l'adopter, cela ne veut pas dire qu'il y a vraiment réfléchi. De même, lorsqu'il adopte le point de vue de l'enseignant pour obtenir son approbation, cela ne veut pas dire qu'il a réellement intégré cette information. On parle dans ce cas de complaisance (Kelman, 1961). Plus récemment, des travaux indiquent qu'il existe toutefois des conditions dans lesquelles les sources mettant l'accent sur la différence de statut entre elles et les cibles peuvent générer de l'apprentissage : en effet, le style "autoritaire" (fondé sur la différence de statut) peut favoriser l'apprentissage chez certains étudiants, comme, par exemple, ceux qui viennent juste de commencer leurs études, pour qui le sentiment de dépendance à l'égard des enseignants est fort (Quiamzade, Mugny, Dragulescu, et Buchs, 2003). Ce n'est pas le cas en revanche des étudiants plus avancés chez qui, à l'inverse, le style autoritaire crée plutôt une forte résistance à l'influence. Pour résumer, en termes de pratiques pédagogiques, le collectivisme vertical implique une forte saillance de l'asymétrie de statut entre enseignants et enseignés, et une forte pression au conformisme. Cette forte saillance, si elle peut, dans certains contextes, et pour certains étudiants favoriser les apprentissages, engendre le plus souvent chez les autres, de la complaisance. Lorsque l'on fait preuve de complaisance, on se soumet à la source (l'autorité éducative et/ou parentale, la majorité) non pas parce que l'on a vraiment réfléchi à l'information qu'elle nous a délivré, mais bien plus parce que l'on a besoin de son approbation sociale (Butera, Buchs, 2004). Par exemple, lors de l'examen, un élève peut répondre d'une certaine manière pour que son enseignant lui accorde une bonne note. Cela ne voudra pas nécessairement dire que l'élève a réfléchi et est convaincu de ce qu'il a écrit, ni que cette connaissance va perdurer au-delà de l'examen. Le collectivisme horizontal La perception d'être connecté à autrui (collectivisme) associée à l'égalitarisme (relation horizontale) est caractéristique du collectivisme horizontal qui valorise la coopération et le partage. Les pratiques pédagogiques qui en découlent sont principalement orientées vers la coopération entre élèves et le partage des savoirs comme source d'acquisition et de développement. Une pratique pédagogique découlant directement de ce système de valeur est l'apprentissage coopératif. Plusieurs méthodes d'apprentissage coopératif ont été élaborées et testées par des chercheurs. Une vue d'ensemble de ces méthodes peut être trouvée dans des ouvrages, chapitres ou articles portant spécifiquement sur ce sujet (Buchs, Filisetti, Butera, Quiamzade, 2004 ; Toczek-Capelle, 2004 ; Aronson, Patnoe, 1997 ; Johnson, 19812). Retenons ici que la mise en place de ces méthodes implique en général de changer les "règles du jeu" de l'école en mettant en avant l'idée que les camarades ne doivent pas être considérés comme des personnes avec qui l'on est en compétition, mais comme des ressources. Ces méthodes reposent sur l'application de plusieurs principes. L'un d'eux est l'interdépendance positive, typique du collectivisme horizontal : les individus savent que leur réussite implique la réussite de chacun des membres du groupe coopératif. Quels sont les effets de ces pratiques sur le vécu académique des élèves ? Les recherches se sont beaucoup intéressées aux effets de l'utilisation des techniques d'apprentissage coopératif en classe. Les résultats sont variables en fonction de la méthode utilisée, du niveau, de la fréquence des activités coopératives. Toutefois, quelques résultats sont consistants. En particulier, l'utilisation répétée de méthodes coopératives a un effet positif non seulement sur des variables "cognitives" (par exemple, l'apprentissage) mais également "métacognitives" (capacité de réflexion, esprit critique, capacité de prise de perspective). Cette pratique a également un effet positif sur des variables plus "motivationnelles" comme l'estime de soi. En outre, il est souligné que ces méthodes contribuent à changer les valeurs de la classe et créer une ambiance positive, ce qui se traduit entre autre par une plus grande acceptation de la différence (par exemple, intégration des personnes avec un handicap) et de meilleures relations entre élèves d'ethnies différentes (Aronson, Patnoe, 1997). Pour résumer, le collectivisme horizontal implique une forte interdépendance positive entre individus. Les pratiques pédagogiques qui en découlent sont donc la valorisation de la coopération en classe, qui peut se faire, par exemple, par la mise en place de méthodes d'apprentissage coopératif. Or les recherches attestent aujourd'hui des bienfaits liés à l'usage de ces méthodes en classe, en ce qui concerne les apprentissages, mais aussi l'atmosphère de la classe et les relations entre élèves. L'AMBIVALENCE FACE A L'INDIVIDUALISME VERTICAL L'école, le collège et le lycée étant des lieux de socialisation par excellence durant l'enfance, l'adolescence et le début de l'âge adulte, il est important de s'intéresser aux valeurs culturelles qui y sont valorisées. À en croire certains clichés, nos sociétés occidentales seraient dominées par une montée inexorable de l'individualisme. Ce point de vue est confirmé par plusieurs travaux qui révèlent qu'en Occident les gens adoptent majoritairement des valeurs individualistes comme principes directeurs de leurs comportements ( e.g., Hofstede, 1980 ; Schwartz, 1994). Cela signifie-t-il que le système scolaire valorise et favorise l'acquisition de l'individualisme ? Certains travaux permettent d'apporter des éléments de réponse. Par exemple Loose (2001 ; 2008) a mesuré l'individualisme en recourant à quatre dimensions : (1) la réalisation de soi ( i.e. primauté de la réussite personnelle) ; (2) l'autonomie ( i.e. liberté dans ses décisions et liberté concernant le choix des buts) ; (3) l'indépendance émotionnelle ( i.e. considérer qu'autrui n'est pas impliqué dans sa vie et réciproquement) ; et, (4) la différenciation sociale ( i.e. évitement de la conformité afin d'être différent). Dans une première étude et sur la base d'outils adaptés à l'âge des jeunes, cette chercheuse a étudié le niveau d'individualisme en fonction du niveau scolaire, du CM1 à la terminale, et même après à l'université. Contrairement à l'idée que l'école serait un lieu d'acquisition de l'individualisme, aucune augmentation de l'individualisme entre le CM1 et la terminale n'apparaît. Au contraire, les résultats font état d'une diminution significative de l'individualisme au cours de la scolarité (voir également, Dubois et Beauvois, 2001). Dans une seconde étude, Loose (2008) a examiné si l'individualisme était valorisé par les enseignants et par les parents d'élèves. Il ressort de cette étude que les enseignants et les parents n'évaluent pas de la même manière l'individualisme ; alors que les parents le valorisent, les enseignants le dévalorisent. Autrement dit, ces travaux ne semblent pas confirmer l'idée selon laquelle le système scolaire français serait un moteur de l'acquisition de l'individualisme chez les jeunes. Toutefois, deux limites nous conduisent à considérer ces résultats avec prudence : tout d'abord, ces études ne prennent pas en compte la multidimensionnalité de l'individualisme et du collectivisme. Si l'individualisme tel que mesuré dans cette étude diminue avec l'âge, on ne peut ni en inférer que le collectivisme augmente, ni que certaines facettes de l'individualisme comme la compétition ( i.e. individualisme vertical) et la liberté individuelle ( i.e. individualisme horizontal) diminuent. Par ailleurs, des travaux récents indiquent que la valeur sociale peut elle-même être subdivisée en deux principales sous-dimensions. L'analyse de Dubois et Beauvois (2001, voir également Beauvois, 1995) distingue en effet la désirabilité sociale, correspondant à la valorisation sur le plan de la sympathie, de l'utilité sociale, correspondant à une valorisation en termes de chances de réussite dans un système social (jugement de compétence). Dans cette perspective, la baisse de l'individualisme constatée par Loose (2001) tout au long de la scolarité pourrait simplement traduire un biais de désirabilité sociale. Autrement dit, bien que les jeunes acquièrent la connaissance qu'il est peu désirable de se montrer individualiste, il est possible d'envisager que l'individualisme reste pour eux valorisé sur le plan cette fois de l'utilité sociale. Or, on peut penser que l'individualisme, sous sa forme verticale, peut être valorisé au sein du système éducatif. En effet, chercher à réussir mieux que les autres peut indirectement être valorisé par la fonction de sélection qu'exercent la plupart des institutions éducatives (voir Bourdieu et Passeron, 1970 ; Duru-Bellat, 2006). C'est ce que révèle une série de recherches réalisées en France dans lesquelles la valorisation des buts de performance ( i.e., chercher à réussir mieux que les autres), caractéristiques de l'individualisme sous sa forme verticale (cf. supra), était étudiée (Darnon, Dompnier, Delmas, Pulfrey, Butera, 2009 ; Dompnier, Darnon, Delmas, Butera, 2008). Ces études montrent que, du point de vue des étudiants, adopter des buts de performance n'est, certes, pas un bon moyen de passer pour sympathique auprès des enseignants (faible désirabilité sociale). Cependant, c'est un excellent moyen de montrer que l'on a toutes les chances de réussir dans ce système (forte utilité sociale). C'est d'ailleurs surtout lorsque les étudiants se placent du point de vue de leurs enseignants que l'utilité sociale des buts de performance se manifeste (Dompnier et al., 2008). Cela nous enseigne qu'au-delà du discours des enseignants, dans lequel il n'est pas valorisé de chercher à réussir mieux que les autres, le système, par son fonctionnement, continue à valoriser cette motivation de manière plus indirecte. D'ailleurs, dans une étude réalisée aux États-Unis, Anderman et Midgley (1997) observent que les élèves plus âgés perçoivent davantage que les plus jeunes que le système scolaire accorde de l'importance à la performance et à la compétition. Ces travaux apportent donc des éléments qui soutiennent l'idée que l'individualisme vertical est une valeur forte dans les institutions scolaires. UN PEU D'INDIVIDUALISME ET DE COLLECTIVISME... MAIS PAS SOUS N'IMPORTE QUELLE FORME ! Les travaux que nous avons présentés montrent que l'individualisme sous sa forme verticale, bien que très présent dans le système éducatif, présente l'inconvénient de valoriser la compétition et les buts de performance dont les effets délétères ne sont plus à démontrer. À cette forme d'individualisme, il faut donc préférer l'individualisme horizontal. En effet, nous avons vu que certaines pratiques pédagogiques s'inspirant d'un individualisme horizontal mettent l'accent sur l'importance de préserver et encourager le sentiment d'autonomie des élèves. Cette analyse implique que, contrairement à ce que l'on pourrait penser, toute forme d'individualisme n'est pas nécessairement associée aux buts de performance et qu'il est tout à fait possible d'envisager que, sous sa forme horizontale, l'individualisme puisse être profitable aux élèves. Cette réalité n'échappe pas aux enseignants qui pour la plupart sont tout à fait conscients du fait qu'il faut "favoriser l'autonomie" de l'élève. Ce qui est moins connu en revanche, c'est qu'il existe des manières relativement simples de maintenir ou de soutenir ce sentiment d'autonomie chez les élèves. Par exemple les recherches ont montré que les récompenses, les punitions et les pressions temporelles sont autant de facteurs qui risquent de menacer le sentiment d'autonomie et de réduire ainsi la motivation intrinsèque des élèves. À l'inverse, permettre aux élèves de faire des choix, leur donner la possibilité d'exprimer leur point de vue peuvent contribuer à maintenir ou renforcer l'autonomie des élèves, ce qui renforce par la suite leur intérêt dans les activités scolaires (pour une revue, voir Deci et Ryan, 2002). Toutefois, cette importance accordée à l'autonomie et les effets bénéfiques qui peuvent en découler ne doit pas faire oublier que l'école est avant tout un lieu social. En effet, la valorisation de l'autonomie "pure", si elle correspond à une valeur forte dans nos sociétés, ce qui explique, sans doute, sa forte popularité auprès des populations enseignantes, ne permet pas de rendre compte du fait que l'école est également un lieu où l'élève est en interaction avec des enseignants et à des pairs. Or, ce point est crucial puisqu'on sait aujourd'hui que cette dimension sociale peut grandement contribuer aux connaissances que l'individu (élève, étudiant) va pouvoir construire, ainsi qu'à la qualité de son expérience scolaire. À ce propos, le collectivisme, sous sa forme horizontale, peut générer certaines pratiques qui, bien que malheureusement souvent sous-exploitées dans nos institutions éducatives, peuvent avoir des effets tout à fait profitables aux élèves. Retenons en effet que la coopération en classe peut contribuer à présenter chacun de ses composants (enseignants, pairs), comme autant de ressources, donc de personnes pouvant apporter de l'information et contribuer à la construction de la connaissance. Cela pourra en outre contribuer à améliorer les relations interpersonnelles au sein de la classe et l'atmosphère générale. Le collectivisme horizontal gagnerait en ce sens tout à fait à être valorisé en classe. Nous avons mentionné plus haut qu'il ne convient ni d'idéaliser l'individualisme ou le collectivisme, ni de diaboliser l'un ou l'autre de ces fonctionnements. Bien plus, l'analyse du système éducatif que nous venons de présenter permet de dégager que le contexte éducatif optimal comporte des pratiques issues de l'individualisme (par exemple, respecter l'autonomie des élèves et ainsi leur implication dans la tâche) et du collectivisme (par exemple, favoriser la coopération). Notons d'ailleurs que ces deux formats ne sont pas du tout antagonistes, bien au contraire. En effet, par la coopération, on peut agir sur la motivation intrinsèque de l'individu (Aronson, Patnoe, 1997). Par ailleurs, les auteurs de la théorie de l'autodétermination avancent que la relation à des autrui signifiants peut être un élément favorisant l'implication dans la tâche et la motivation intrinsèque. Le besoin d'affiliation est d'ailleurs, d'après eux, un autre besoin fondamental pour le bien-être des individus (Deci et Ryan, 2000). Notons enfin que dans les méthodes d'apprentissage coopératif que nous avons décrites, l'accent est mis, certes, sur l'interdépendance positive entre élèves (structure typique du collectivisme) mais également sur la responsabilité individuelle qui relève pour sa part d'une valeur bien plus individualiste. En d'autres termes, c'est en associant des pratiques collectivistes et des pratiques plus individualistes que l'on peut créer des systèmes dans lesquels l'individu pourra à la fois apprendre, se sentir bien, mais également coopérer avec les autres et grandement bénéficier de cette coopération. Références bibliographiques * AMES C. (1992) "Classrooms : Goals, structures, and students motivation", in Journal of Educational Psychology, 84, 261-271. * ANDERMAN E., DANNER F. (2008) "Achievement goals and academic cheating", in International Review of Social Psychology, 21, 155-180. * ANDERMAN E. M., MIDGLEY C. (1997) "Changes in achievement goal orientations, perceived academic competence, and grades across the transition to middle level schools", in Contemporary Educational Psychology, 22, 269-298. * ARONSON E., PATNOE S. (1997) Cooperation in the classroom : The jigsaw method, New York, Longman. * BEAUVOIS J.-L. 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